هل الامتحان فرصة لاختبار الذّات المتلقيّة أم الذّات المجتهدة؟

​

يخصّني بعض الأولياء ببعض الزّيارات من حين لآخر، بغية الإطّلاع على أحوال أبنائهم الدّراسيّة، وتفقّد مستوى سلوكيّاتهم في المدرسة. وعادة ما تتزامن هذه الزّيارات مع فترة الامتحانات الشّهرية أو الفصليّة، لذا فمن الطّبيعي أن يكون السّؤال الملحّ، والذي لا يغادر وليٌّ المقابلة إلا وطرحه عليّ: كيف ستكون الامتحانات؟ سهلة أم صعبة؟ هل ستكون الأسئلة مشابهة لما تمّ أخذه، أم جديدة كليّة؟
ولا أبالغ إن قلت: إنّ بعض الأولياء يتجاوزون هذا السّؤال إلى سؤال أكثر جرأة وصراحة منه: هل تمارين الاختبارات ستكون مماثلة لما تمّ أخذه سلفا -مع بعض التّغييرات طبعا- أم ستكون مغايرة تماما؟
وقد تثير هذه الأسئلة حفيظة من تلقَى على سمعه، وقد يصاب بالدّهشة بادئ الأمر؛ وهذا ما حصل معي تماما، حتّى أنّني كنت أبتسم ابتسامة عريضة في وجه السّائل، استغرابا من السّؤال.

وأعتقد أنّني أتفّهم السّائل الذي يدفعه حرصه على ابنه ودراسته إلى طرح مثل هذه الأسئلة. فعادة ما يشعر الأولياء بالقلق قبيل فترة الاختبارات، بسبب تخوّفهم من مضمونها: هل تكون وفق ما ستتمّ مراجعته والتّحضير له، أم لا؟ وهذا الشّعور بالخوف يجرّ إلى القلق حيال النّتائج التي سيحصل عليها أبناؤهم، والتي قد تكون غير مرضيّة، وقد تؤدّي إلى تراجع معدّل الابن، أو رسوبه.

وأقف إلى جانب الأولياء مرّة أخرى لأقول: إنّ دوافع هذا التّخوّف مشروعة، ومقبولة، وربّما أجد نفسي أشاطرهم بعضها. لكنّ هذه المخاوف بحاجة إلى توجيه، حتّى تأخذ طريقها الصّحيح نحو الانفراج والحلّ، اللّذين يبعثان الاطمئنان على المسار الدّراسيّ للأبناء.

وأوّل مرحلة في مسار توجيه هذه المخاوف تنطلق من فهم الفلسفة التي تؤسّس للمنهج الدّراسيّ في ظلّ المقاربة بالكفاءات. هذه المرحلة ضروريّة حتى يعي الأولياء مهمّتهم في دورة العمليّة التّعليميّة، ويقوموا بأدائها على نحو جيّد، لتقديم العون للمعلِّم والمتعلِّم في آنٍ واحدٍ.

إنّ المخاوف التي سبقت الإشارة إليها منشؤها منهج تفكير يقوم على اعتبار المتعلِّم وعاءً للمعلومات، يُحشَى بها ذهنه طيلة فصل دراسيٍّ، ثمّ يطلب منه استرجاعها أثناء التّحضير للاختبار، واستفراغها عند الإجابة على الأسئلة. وإذا لم ينجح في ذلك، فإنّه سيفشل لا محالة في اجتياز عقبة الامتحان، ما يعني أنّ مآله الرّسوب.
وهذا المنهج ينظر للمتعلّم من زاوية أنّه متلقٍّ للمعلومة، يطبعها في ذهنه، ويحرص على حفظها من الضّياع. بعبارة أخرى: إنّ وقت صلاحية المعلومات التي يتلقّاها المتعلّم تنتهي بنهاية الاختبار. لذلك نجد الكثير من التّلاميذ يتخلّصون من دفاترهم المدرسيّة بحرقها مباشرة عند حلول العطلة الصّيفيّة، إيذانا منهم بانتهاء صلاحيّة محتويات هذه الدّفاتر.
بل وأظنّ أنّها كانت تشكِّل عبئا على أذهانهم ومكاتبهم؛ الأوّل ينزاح بعد الاختبار، والثّاني يُستَراح منه بعد حرق الدّفاتر.

وبخلاف هذا، فإنّ العمليّة التّعليميّة في ظلّ المقاربة بالكفاءات تقوم على أساس فكريّ، يعتبر المتعلّم شريكا في التّعلم لا طرفا فيه فحسب؛ تجده يحاور ويناقش، يستلم المعلومة، ثمّ يوظّفها في حلّ مشكلات معرفيّة، فيكتشف وضعيّات جديدة ومتعدّدة، يستخدم جملة من المعلومات والآليّات لحلّها، فتتوالد المعلومات نتيجة لهذا التّراكم المعرفيّ.
فتظهر بذلك فعّالية المعلومة التي اكتسبها، في أنّه يستطيع توظيفها في حلّ مشكلات معرفيّة، أثناء الدّرس والتّمرين والاختبار.

ولا يقف الأمر عند هذا الحدّ، بل يقود حسّ الاكتشاف والبرهان المتعلِّمَ إلى اختبار معلوماته في واقع الحياة: هل تصلح أيضا لحلّ مشكلاته أم لا؟ ولعلّ الأمر يظهر جليًّا في محاولة بعض الأبناء إجراء تصليحات على الأجهزة الكهربائيّة في المنزل، يقينا منهم بأنّ المعارف التي اكتسبها لا ينبغي أن تبقى حبيسة الرّأس والكرّاس، وآن أوان استخدامها في الحياة.

إنّ الفائدة في هذه الحالة نتجت عندما غيّرنا نظرتنا إلى المتعلّم، فتحوّل من متلقٍّ للمعلومة إلى ممتلك لها، يحسن التّعامل معها وتوظيفها في شتّى الحالات، أي أنّه يتفاعل معها ويجرّبها، وهذا هو الأهمّ. بل قد يُنتِج معلوماتٍ جديدةً، ويبني معارف مبتكرة نتيجة تنوّع الوضعيّات التي تعترضه. وعليه يمكن القول: إنّه صار يجتهد في تحصيل معلوماتٍ ومعارف جديدةٍ باستخدام معلوماته الأصليّة الأوليّة، لأنّ معلّمه لم يعطه الحلول -كما كان سابقا- وإنّما ساعده على اكتشافها، وامتلاك الوسائل الموصلة إليها.

وهذه هي نقطة التّحول في المسار التّعليميّ: حين نتعامل مع المتعلّم على أنّه شريكٌ في تحصيل المعلومة، يستعملها في اكتشاف المزيد. فنقول حينها إنّه فعلاً متعلّم مجتهدٌ، لا يُخشَى عليه اجتياز الاختبار، سواء كان سهلاً أم صعباً، محتواه مطابقٌ لما تمّت مراجعته أم لا؛ لأنّه حينئذٍ سيجتهد في حلّ مشكلات الأسئلة، مستعملا آليات تدرّب عليها، وأتقن توظيفها، مهما تعدّدت الوضعيّات أو تعقّدت.

وإذ ذاك ينشأ الشّعور بالاطمئنان على مسار المتعلّم، ونتائجه، لأنّ زاوية النّظر انتقلت من التّركيز على حاله إلى الاهتمام بمآله.
ومن الواجب عليّ هنا أن أشير إلى أنّ الحصول على علامات جيّدة في الاختبارات مؤشّر على التّحكم في أدوات حلّ المشكلات ؛ فإذا انضاف إليها حسن التّصرّف في المعلومات المتحصّل عليها أثناء الاختبار وبعده فذلك أكمل وأوفق، شرط ألا ينصبّ الاهتمام على العلامات فقط، لأنّ ذلك مدعاة إلى تمييع العمليّة التّعليميّة، وإلباسها هدفا غير الذي تسعى إليه، ألا وهو إعداد المواطن الكفء الذي يعي واجباته ومهامّه في مجتمعه، ويتأقلم مع محيطه وعالمه.

لقد تطور المسار التّربويّ والتّعليميّ في ظلّ مقاربة التّدريس بالكفاءات أشواطاً طويلةً، منذ ظهوره على يد الخبير العالمي في التّربية "جون ديوي" (1859-1952)(1) إلى يومنا هذا؛ فالمتعلّم يُحضَّر في المدرسة، لينتقل بعدها إلى الحياة، بما يعني تعديل الوجهة من التّلقين الخالص للمعلومة، إلى ترك مساحة كافية للتّفاعل معها، واختبار مصداقيّتها في الواقع، ومدى صلاحيّتها في حلّ مشكلاته.

إنّ المقاربة بالكفاءات تعتمد أساسا على نقل المبادئ للمتعلّم لا التّجارب؛ ذلك أنّ المبادئ ثابتةٌ، يستعان بها في حلّ شتّى المشكلات، وتهتمّ ببناء المعارف في إطار نسقها العامّ والمتكامل، أمّا التّجارب فهي خلاصة استفادة من معلومات محدّدة، في إطار زمنيٍّ ومكانيٍّ محدودين، وبالتّالي فهي خبرةٌ فرديّةٌ خالصةٌ.
ولكن هذا لا يعني إغفال تجارب الأفراد أو التّنكّر لها، بل على العكس من ذلك يستفاد منها في إطارها، دون التّعميم المفرط؛ لأنّ تراكم التّجارب ودراستها وتحليلها يؤدّي إلى استنباط المبادئ منها. وكلّ ما في الأمر أنّ المبادئ تتعامل مع جملة المعلومات والمعارف ككلّ متكامل ولا تجزّؤها، في حين أنّ تلقين التّجارب يؤدّي إلى تجزئة المعلومات والمعارف، خدمة لحاجات معرفيّة محدودة، والوصول إلى أهداف تعليميّة محدّدة.

ولمزيد من الإيضاح أسوق ههنا حادثة طريفةً في سياقها، عميقةً في مدلولها، رواها لنا أحد الأساتذة في إحدى الدّورات التّكوينيّة؛ حيث إنّ باحثة فرنسيّة قامت بعرض مشكل على صفٍّ تعليميّ في إحدى المدارس الفرنسيّة، فانقسم التّلاميذ إلى أفواج، وانبروا لحلّ المشكل المطروح عليهم. ثمّ قامت بعرض نفس المشكل على صفّ تعليميّ مماثل في مدرسة بإحدى الدّول العربية، فاعترض التّلاميذ على صعوبة المشكل، مبرّرين ذلك بأنّهم لم يتناولوه في دروسهم المقرّرة.

إنّ الفرق هنا جليّ بين الطّرفين؛ فالأوّل يمثّل المتعلّم المجتهد في إطار معارفه وخبراته السّابقة. وثانيهما المتعلّم المتلقّي، الذي يكتفي بما قدّم له، إن لم نقل إنّه بُرمِج على الاكتفاء بما قُدِّم له، وانتظار المساعدة للوصول إلى الحلّ.
الأوّل يوظّف روح المعارف والمبادئ العلميّة في حلّ مشكلاته، والثّاني حبيس حرفيّة المعارف والتّجارب.
الأوّل أنموذجٌ عن الذّات المجتهدة، والعقل التّوليديّ الذي ينتج المعلومات ويبني التّجارب والمعارف، والثّاني أنموذجٌ عن الذّات المتلقّية والعقل الذي يخزِّن المعلومات فقط، ولا يستفيد منها إلاّ حين يحلّ الاختبار الفصليّ.

ولا بدّ أن أشير في هذا الموضع إلى مسألتين هامّتين في نظري:
الأولى تتعلّق بالمعلومة، والطّريقة التي تقدّم بها؛ حيث إنّ المراهنة على دقّة المعلومة وسلامتها لا يكفي، بل ينبغي أيضا المراهنة على وضوح طريقة تقديم المعلومة، لأنّ فهمها واستيعابها يعتمد على الطّريقة التي قدّمت بها، ممّا ينعكس إيجابا أو سلبا على استعمالها فيما بعد؛ فإذا كانت قيمة المعلومة الحقّة تظهر في إمكانيّة الانتفاع بها، فإنّ تَحسُّن فهم المعلومة يؤدّي إلى تحسُّن قدرة المتعلّم على تحويل هذه المعلومة إلى معرفة، وإلى استخدام هذه المعرفة بشكل فعّالٍ(2).
وهذا يجعلني ألحّ على ضرورة اعتماد أحسن الطّرق لتبليغ المعلومات، من أجل ضمان فهم أعمق لها.

الثّانية تتعلّق بالوسط الاجتماعيّ للمتعلّم؛ حيث إنّ التّعلّم في ظلّ مقاربة التّدريس بالكفاءات -وفق ما تمّ توضيحه- يفقد فعّاليّته في مجتمع يحضّر فيه الأولياء أبناءهم لتحصيل العلامات فحسب، ويبرمج في المعلّم تلاميذه على انتظار المساعدة -كما حصل في القصّة السّابقة-، ويبني اختبارات السّنة على نحوٍ يؤهّل المتعلّم ليكون نسخةً طبق الأصل عن كتابه المدرسيّ، وبامتياز أيضا، ممّا يؤدّي إلى تعطيل العقل، هبة الله للإنسان عن سبق إصرار وترصّد.
وهذا يؤكّد لنا أنّ بناء العقل التّوليديّ المجتهد عمليّة تشاركيّة، تتكاتف فيها جهود المختصّ التّربويّ والمعلّم، والأسرة في آن واحد.


(1)- مربٍّ وفيلسوف أمريكي، من أنصار البراغماتية. له نظرية في التربية تقوم على اعتبار المدرسة مختبرا وليست قاعة للدريس فقط، وكان من مشجعي منهج الذاتية في التعلم. وأحدثت نظريته التي تبناها منهجا نقلة هامة في عالم التربية والتعليم.
(2)- انظر: كيث دفلين: الإنسان والمعرفة في عصر المعلومات، كيف نحول المعلومة إلى معرفة؟ (تعريب: شادن اليافي، مكتبة العبيكان، ط 1: 1422هـ-2001م، المملكة العربية السعودية)، ص 20، 21.