محاضرات الفرنسية للسنة الثالثة جامعي

الموضوع في 'تعليم اللغة الفرنسية' بواسطة هدى الرحمن, بتاريخ ‏6 أكتوبر 2009.

  1. هدى الرحمن

    هدى الرحمن عضو متميز

    ET POPULAIRE
    ECOLE NORMALE SUPERIEURE DES LETTRES
    ET SCIENCES HUMAINES – BOUZAREA
    FORMATION A DISTANCE DES
    PROFESSEURS D’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL ​
    [FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]
    PROFIL ​
    : PROFESSEURS DE FRANÇAIS ​
    MODULE ​
    : GRAMMAIRE CORRECTIVE ​
    NIVEAU : ​
    3ème ANNEE ENVOI N° 1

    Document réalisé par D. ATTATFA
    Maître de conférences
    ENS / LSH - BOUZAREA ​
    ANNEE UNIVERSITAIRE : 2007 – 2008 ​
    [/FONT]
    [/FONT][FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]
    1. Objectifs du module :

    Ce module vise à faire acquérir aux enseignants une quadruple compétence : ​
     
    - repérer les erreurs dans les productions des élèves ;

    - les classer en fonction de leur nature ;

    - en expliquer la cause ;

    - les corriger.

    2. Programme du module :

    Le module comporte deux parties : une partie théorique et une partie pratique. ​
    Partie théorique : ​
    (envoi n° 1)
    - L'aspect incontournable et positif de l'erreur

    - La distinction erreur / faute

    - La notion d'interlangue

    - Les différentes approches de l'erreur

    - Les différentes grilles de classement des erreurs

    - L'origine des erreurs ​
    Partie pratique : ​
    (envois n° 2 et 3)
    Analyse de productions d'élèves

    - inventaire des erreurs

    - interprétation des erreurs

    - rappels des règles transgressées

    - correction des erreurs ​
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    ENVOI N° 1 ​
    3
    1. Statut de l’erreur : ​
    [FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]
    L’erreur a longtemps été considérée comme éminemment négative, dans la mesure où l’on pensait qu’elle constituait un obstacle à l’apprentissage de la langue. Il y avait une obsession de la faute et on considérait qu’il fallait lui faire une chasse impitoyable. Mais, avec le développement des études en didactique, les choses ont évolué. Enseignants et chercheurs sont maintenant d'accord sur deux points :

    - l’erreur est incontournable dans
    l’apprentissage ; l'élève ne peut pas ne pas faire d'erreur dans la mesure où il ne peut pas connaître tout de suite toute la langue étrangère : l'apprentissage est en effet progressif et l'élève ne peut pas éviter de faire des erreurs sur les notions qu'il n'a pas encore abordées (et il en fait souvent aussi sur celles qu'il a déjà étudiées !).
    - l'erreur nous renseigne sur les difficultés de
    l’apprenant et nous permet de mettre en place une stratégie de remédiation.
    L’enseignant peut alors faire un choix raisonné entre les deux démarches possibles qui s'offrent à lui :
    - suivre un programme pré-établi, au risque de
    travailler sur des notions déjà acquises par les apprenants ou bien des notions non essentielles et de faire l’impasse sur des notions importantes non maîtrisées ;
    - partir des erreurs des apprenants pour mettre ​
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    en place un programme axé sur des besoins précis et urgents. ​
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    2. Erreur et norme : ​
    [FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]
    Pour classer une forme linguistique comme erreur, il faut d’abord avoir défini la norme que l’on prend en considération : langue standard ou langue familière par exemple.
    On peut distinguer grosso modo la "norme", qui correspond à ce que l'on "doit" dire, et "l'usage", qui correspond à ce que la plupart des gens disent.
    Mais une sociolinguiste, Marie-Louise MOREAU1, affine davantage cette opposition et distingue cinq types de normes :

    - les normes de fonctionnement qui concernent
    les règles correspondant aux pratiques linguistiques des membres d'une communauté ;
    - les normes descriptives qui décrivent et
    expliquent les normes de fonctionnement sans porter de jugement sur elles ;
    - les normes prescriptives qui définissent les
    règles du "bon usage" et correspondent à ce que l'on appelle la grammaire normative ou grammaire traditionnelle ;
    - les normes évaluatives qui attribuent des
    1 ​
    [/FONT]​
    [/FONT][FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]M. L. Moreau, (dir.), [/FONT][/FONT][FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]Sociolinguistique : concepts de base[/FONT][/FONT][FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman], Mardaga, Liège, 1997.

    [/FONT]
    [/FONT]5
    [FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]
    valeurs aux formes linguistiques ; c'est ainsi que l'on distingue des formes belles, élégantes, par opposition à d'autres jugées familières, relâchées ou vulgaires ;
    - les normes fantasmées, résultant d'une
    conception de "la norme comme un ensemble abstrait et inaccessible" hors de portée des utilisateurs et par rapport auquel tout le monde serait en défaut.
    Cette classification permet à l'enseignant de se
    situer lorsqu'il évalue une production d'élève.
    Exemple : quand l'élève écrit "Je vais au coiffeur", il se réfère à la norme de fonctionnement ; quand l'enseignant le corrige et propose "Je vais chez le coiffeur", il se réfère à la norme prescriptive. ​
    [/FONT]
    [/FONT]
    3. La distinction erreur / faute ​
    [FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]
    Beaucoup d'enseignants parlent indistinctement
    de faute et d'erreur. En didactique des langues, on fait cependant la différence entre les deux termes :
    - on dit qu'il y a erreur lorsque l'élève se
    trompe parce qu'il n'a pas les moyens de se corriger, n'ayant pas encore étudié la notion en question ;
    - on dit qu'il y a faute lorsque l'élève a les moyens de se corriger parce qu'il a déjà étudié la notion en question ; il s'est trompé parce qu'il n'a pas fait attention ou qu'il a oublié la règle à appliquer dans ce cas.
    Cette distinction est importante pour l'évaluation du travail de l'élève dans la mesure où, quand on corrige sa ​
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    [/FONT]6
    [FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]
    copie, on ne doit pas le sanctionner sur ce qu'il n'est pas censé savoir mais uniquement sur ce qu'il a effectivement étudié. ​
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    [/FONT]
    4. L'interlangue : ​
    [FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]
    Ce terme est apparu en 1972 sous la plume de
    Selinker et il a été repris par la suite sous diverses appellations : système approximatif, système intermédiaire, système transitoire, dialecte idiosyncrasique, grammaire intériorisée, langue de l'apprenant, etc.
    Les recherches faites dans ce domaine ont permis de cerner les principaux traits des interlangues :
    - aspect systématique, c'est-à-dire que la même
    erreur apparaît toujours de la même façon dans des contextes identiques ;
    - aspect instable, c'est-à-dire que le système
    évolue constamment : des erreurs disparaissent tandis que d'autres apparaissent et l'élève se rapproche progressivement de la maîtrise du système de la langue étudiée ;
    - perméabilité, c'est-à-dire passage constant
    de la langue étrangère et à la langue maternelle et inversement ;
    - phénomènes de simplification ou au contraire
    de complexification des règles de la langue étrangère ;
    - phénomènes de régression, c'est-à-dire qu'une
    erreur qui avait disparu à un moment donné peut réapparaître par la suite ; ​
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    [FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]
    - phénomène de fossilisation, c'est-à-dire qu'une
    erreur peut persister pendant très longtemps et devenir très difficile, sinon impossible à corriger. ​
    [/FONT]
    [/FONT]
    5. Les différentes approches de l'erreur : ​
    [FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]
    Différents courants se sont succédé dans ce
    domaine :
    - L’analyse contrastive :
    Elle a prévalu dans la période 1950 – 1970.
    Basée sur les travaux de la linguistique structurale et distributionnelle (Bloomfield), elle fait aussi appel à une théorie psychologique, celle du behaviorisme (Skinner).
    Elle travaille sur le concept de transfert de
    la langue 1 (langue maternelle) à la langue 2 (langue étrangère), qui peut être positif ou négatif. Ce qui est proche ou sem****le est facile à apprendre ; ce qui est différent donnera lieu à un transfert négatif et donc à des erreurs, c'est la théorie des interférences.
    Intervenant a priori, elle travaille sur la
    comparaison de la L1 et de la L2 pour déterminer les difficultés que les apprenants risquent de rencontrer. On ne part donc pas des erreurs commises, on essaie plutôt de les prévoir et d’agir de manière à les faire éviter. Il se pose cependant un problème, à savoir que les erreurs commises ne sont pas toujours celles qui étaient prévues. ​
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    [/FONT]8
    [FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]
    Charles-Pierre BOUTON2 écit à ce sujet : ​
    [/FONT]​
    [/FONT][FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]"On
    ne parvient à créer, avec la langue seconde, un second comportement verbal spontané qu'en construisant, à partir d'un système d'habitudes acquis avec la langue maternelle, un nouveau système aussi complexe et conforme aux contraintes spécifiques de cette langue seconde."

    [/FONT][/FONT][FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]
    L'apprentissage est considéré ici comme un
    conditionnement. Ce courant, représenté essentiellement par des chercheurs comme Fries, Lado, Py et Noyau, postule que la langue 1 doit absolument être évacuée de l’apprentissage et qu’il n’y faut faire aucune référence, ni pour traduire des notions difficiles à expliquer ni même pour donner des consignes.
    La théorie des interférences a été développée par
    Francis DEBYSER en 1971, qui la définit selon trois points de vue :
    - un point de vue psychologique : elle est
    considérée comme une contamination des comportements verbaux ;
    - un point de vue linguistique : c'est le résultat
    d'un accident de bilinguisme dû au contact des langues (langue maternelle et langue étrangère) ;
    - un point de vue pédagogique : c'est un type
    particulier d'erreur dû à la structure de la langue maternelle.
    De nombreux travaux ont utilisé cette théorie
    pour élaborer des manuels basés sur la comparaison
    2 ​
    [/FONT]​
    [/FONT][FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]C.–P. Bouton, [/FONT][/FONT][FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]L'acquisition d'une langue étrangère[/FONT][/FONT][FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman], Paris, Klincksieck, 1074.

    [/FONT]
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    [FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]
    [/FONT]
    [/FONT]
     
  2. هدى الرحمن

    هدى الرحمن عضو متميز

    des langues maternelle et étrangère.
    - L’analyse d’erreurs :
    Faisant suite à l’analyse contrastive, elle s’est surtout développée entre 1970 et 1980. Contrairement à la démarche précédente, l’analyse des erreurs est une analyse a posteriori, qui travaille sur les erreurs commises par les apprenants. Reposant sur les recherches menées par Chomsky sur la grammaire générative, elle se réfère aussi à la théorie piagétienne du constructivisme. Les concepts associés à ce courant sont les concepts de faute absolue et de faute relative, d’erreur systématique et d’erreur non systématique. Le courant distingue aussi la faute de l’erreur : comme nous l'avons déjà expliqué, il y a faute quand l’apprenant a déjà étudié la notion et qu’il possède donc les moyens pour l’éviter, il y a erreur quand l’apprenant se trompe sur une notion qu’il n’a pas encore étudiée ; la faute serait donc plus grave que l’erreur. Les chercheurs associés à ce courant sont Corder et Porquier, auxquels viennent s’ajouter Py et Noyau, reconvertis à cette approche. Ils travaillent sur des recueils d’erreurs constitués de manière aléatoire – c'est-à-dire sans méthode précise – et ne tenant pas compte du contexte de production ; ils mélangent donc les erreurs portant sur l’écrit, sur l’oral, sur les types de texte, etc. ​
    10
    - L'interlangue :
    Intervenant à partir des années quatre-vingt, ce courant s’appuie à la fois sur la grammaire générative et sur les travaux menés par Labov dans le domaine de la sociolinguistique ; il se réfère encore au constructivisme piagétien. Les concepts associés ici sont les notions de langue-source (la langue maternelle) et de langue-cible (la langue étrangère étudiée). Au cours de son apprentissage, l’apprenant se construit un système intermédiaire propre à lui, à mi-chemin entre le système de la langue maternelle et celui de la langue étrangère. Ce système se perfectionne au fur et à mesure que l’apprenant maîtrise des notions de la langue-cible et se rapproche de la norme de cette langue jusqu’à recouvrir exactement son système.
    Représenté par Selinker, Perdue, Py, Véronique, Vogel et Corder, ce courant prend en compte les erreurs des apprenants et les met en relation avec les formes correctes de la langue-cible. La base de travail est constituée par un corpus établi non plus de manière aléatoire avec une grande rigueur méthodologique. ​
    [FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]
    6. Classement des erreurs : ​
    [/FONT][/FONT]
    Plusieurs méthodes de classement des erreurs ont
    été proposées par les chercheurs. Nous en exposons quelques modèles ci-après : ​
    11
    [FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]
    Grille de Séguy et Tameron, in ​
    [/FONT]​
    [/FONT][FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]Repères[/FONT][/FONT][FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman], n° 4, 1991.

    [/FONT][/FONT]
    Cette grille comporte quatre points de vue (ou
    plans), que l’on peut ordonner de la façon suivante : plan matériel, plan morphosyntaxique, plan sémantique et plan pragmatique, et trois niveaux : niveau phrastique (la phrase), niveau interphrastique (les relations entre les phrases) et niveau textuel (le texte dans son ensemble).
    Plan matériel (disposition, organisation du texte sur l’espace de la feuille) :
    - niveau phrastique : calligraphie, ponctuation, majuscules ;
    - niveau interphrastique : séparation des paragraphes, délimitation des phrases ;
    - niveau textuel : marges, aération du texte, titres et intertitres.
    Plan morphosyntaxique (respect des formes linguistiques) :
    - niveau phrastique : structures syntaxiques, morphologie verbale, orthographe ;
    - niveau interphrastique : articles indéfinis / définis, pronoms de reprise, concordance des temps ;
    - niveau textuel : adéquation organisation/type de texte, système et valeurs des temps.
    Plan sémantique (cohérence du texte) :
    - niveau phrastique : adéquation du lexique utilisé, phrases sémantiquement acceptables ; ​
    12
    - niveau interphrastique : absence de contradiction d’une phrase à l’autre, articulations logiques correctes, substituts explicites, absence de ruptures thématiques ;
    - niveau textuel : information pertinente et cohérente, type de texte approprié, vocabulaire et registre homogènes et adéquats ;
    Plan pragmatique (effet produit sur le lecteur) :
    - niveau phrastique : constructions de phrases variées et adaptées, marques de l’énonciation correctes ;
    - niveau interphrastique : fonction de guidage du lecteur, cohérence thématique ;
    - niveau textuel : prise en compte de la situation, choix correct du type d’écrit, atteinte de l’effet recherché. ​
    [FONT=Times New Roman,Times New Roman][FONT=Times New Roman,Times New Roman]
    Grille du BELC ​
    [/FONT][/FONT]
    Elle établit deux distinctions fondamentales entre
    faute « absolue » et « faute relative » d’une part, entre faute « graphique » et faute « orale » d’autre part.
    - Faute absolue : elle correspond à une forme inconnue dans la langue en question ;
    Exemple : les journals
    - Faute relative : elle correspond à une forme existant dans cette langue mais inadaptée au contexte ;
    Exemple : nous avons parler ​
    13
    - Faute graphique : l’erreur réside au niveau de l’écriture mais n’apparaît pas au niveau de la prononciation ;
    Exemple : les enfant
    - Faute orale : forme erronée aussi bien à l’écrit qu’à l’oral.
    Exemple : le cinima
    Elle distingue aussi entre faute systématique (qui se reproduit toujours dans le même contexte) et faute non systématique (qui ne se reproduit pas nécessairement dans le même contexte).
    Elle classe les erreurs en quatre catégories :
    - erreurs inclassables : erreurs de type indéfini qui nécessitent un examen plus attentif, comme les phrases grammaticalement correctes mais aberrantes au niveau du sens ;
    - erreurs lexicales : déformations ou confusions au niveau de la graphie, de la prononciation, de la forme ou du sens ;
    Niveau de la graphie
    (fautes d'orthographe) ​
    Ex : pistoler, plutard ​
    Niveau de l'oral
    (déformations, confusion entre formes proches) ​
    Ex : minite, ventilatoire, entender, ​
    Niveau de la forme ​
    Ex : infime / infirme ​
     
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  3. زيان زيان

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  4. زيان زيان

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    الطالبه حفصه عضو جديد

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